Transformările profunde ce se petrec în societatea contemporană impun instituţiei şcolare noi exigenţe de pregătire a tinerelor generaţii. Asumându-şi responsabilităţile de formare a cetăţenilor, şcoala se vede nevoită să se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbări economice şi sociale, care influenţează hotărâtor concepţia privind rolul sistemului de învăţământ.
Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea dezvoltării resurselor pe măsura complexităţii crescânde a condiţiilor de viaţă şi as. Potrivit Legii învăţământului şi noului Curriculum şcolar naţional, idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a unei personalităţi autonome, dinamice şi creative, adaptată la realităţile sociale. Prin intermediul său se specifică, de fapt, rolul cu care şcoala este investită de către societate.
Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară la care a fost supus învăţământul din ţara noastră ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate superioară în pregătirea elevilor. Prin noul profil de formare se acordă un rol deosebit dezvoltării competenţelor şi atitudinilor. Educaţia devine, în acest fel, un proces autentic formativ, al cărui impact modelator se apreciază prin priceperi şi deprinderi formate şi dezvoltate.
Eforturile de adaptare la noile situaţii, datorate schimbării mediului social, au condus la mutaţii profunde în domeniul învăţământului.
S-a procedat la o restructurare curriculară, care să vină în întâmpinarea complexelor transformări economico-sociale. În acest sens, restructurarea procesului educaţional în toate sferele şi articulaţiile sale este centrată pe accentuarea aspectului formativ, astfel încât elevii să fie pregătiţi să dea dovadă de competenţe funcţionale, adaptabilitate, responsabilitate, iniţiativă şi creativitate, caracteristici considerate esenţiale în dezvoltarea personalităţii lor.
Reorientarea sistemului este menită să corijeze neajunsurile învăţământului tradiţional. Multă vreme şcoala s-a ocupat mai mult de transmiterea cunoştinţelor într-o formă elaborată şi mai puţin de formarea competenţelor şi atitudinilor solicitate de o lume în schimbare.
Pana nu demult se aprecia ca obiectivul prioritar al învăţământului este instruirea sau transmiterea cunoştinţelor de la profesor spre elevi.
Într-o asemenea optică, învăţarea se rezumă la înregistrarea, păstrarea şi reproducerea unor conţinuturi, pe care profesorul le consideră necesare pentru cultura lor generală. Gândirea şi acţiunea elevilor erau direcţionate şi dirijate în mod riguros din exterior.
Timp îndelungat învăţământul a fost orientat cu precădere spre aspectul informaţional, considerându-se ca cel care deţine informaţiile poate şi opera cu ele la un nivel acceptabil.
Aceasta concepţie, se arată în ultimele documente curriculare, a generat în anumite cazuri performante înalte, dar la nivelul masei de elevi a înregistrat mari eşecuri. În şcoala tradiţională prioritar era aspectul informaţional, deoarece se considera ca om instruit este acela care poseda un volum mare de cunoştinţe din diverse domenii, un „ encicloped”. Se pierdea din vedere faptul că toate deprinderile „ de a şti să faci” şi de „ a şti să fii” contribuie la formarea profilului de personalitate, pe care dorim să-l educăm la elevi.
Dacă până nu demult nivelul pregătirii elevilor se aprecia cu deosebire în funcţie de cunoştinţele acumulate, acum se apreciază şi prin prisma priceperilor şi deprinderilor dobândite, capacităţilor creatoare, aptitudinilor. Nu mai interesează reflectarea mecanică şi pasivă a cunoştinţelor în intelectul elevilor, ci educarea lor intelectuală. De aceea, marea problemă a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur şi simplu pe elev să reţină cât mai multe conţinuturi, ci de a-l pregăti ca personalitate complexă.
„ Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi a devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze, în primul rând, formarea unei atitudini şi capacităţi spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care urmează asimilarea de cunoştinţe” (S. Rassekh, G. Văideanu, 1987, p. 148-149).
Noul Curriculum şcolar naţional se raliază acestor tendinţe promovate de ştiinţele educaţiei, modificând ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunoştinţe; 2) priceperi şi deprinderi; 3) competenţe şi atitudini, le deţineau în procesele instructiv-educative. Prioritare devin competenţele şi atitudinile, urmate de priceperi şi deprinderi şi numai apoi de acumularea cunoştinţelor.
Regândirea obiectivelor educaţionale presupune schimbări semnificative şi în ce priveşte modul de organizare a activităţilor şi, mai ales, în ce priveşte strategiile didactice utilizate. În cadrul activităţilor desfăşurate, profesorul va trebui să recurgă la cele mai eficiente modalităţi de a-i forma elevului trebuinţele de cunoaştere, de a-l orienta spre acţiune şi aplicare, spre trăirea unor valori autentice. El va trebui să-l înveţe pe elev cum să obţină, selecteze, prelucreze, evalueze şi utilizeze informaţia, dezvoltându-i priceperi şi deprinderi de lucru efectiv.
În prezent, educaţia nu mai este privită ca o etapă din viaţa individului, nu se mai reduce la ceea ce se realizează în şcoală, extinzându-se pe parcursul întregii vieţi, ca un proces de perfecţionare sau completare continuă a comportamentelor dobândite în timpul şcolarizării.
Necesitatea educaţiei permanente a adulţilor este impusă de factori sociali (uzura morală a informaţiilor, sporirea rapidă a volumului lor, noi cerinţe venite din partea mediului social etc. ) şi de factori individuali subordonaţi nevoii individului de integrare activă în societate sau de exercitare a profesiunii.
Didactica tradiţională s-a preocupat îndeosebi de acţiunea profesorului, a cărui atenţie se concentra pe conţinutul instruirii şi nu pe interesele şi eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativă a învăţământului. În intenţia depăşirii unei asemenea abordări unilaterale, didactica modernă şi-a îndreptat atenţia spre învăţarea elevilor, priviţi ca subiecţi activi ai propriei lor formări. Punctul de vedere adoptat astăzi proclamă „ primatul învăţării elevilor în raport cu predarea profesorului” (E. De Corte, 1991, p. 50).
Schimbarea priorităţilor în domeniul obiectivelor a impus şi o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerându-se că „ învăţământul este mult mai eficient dacă este centrat pe elev şi pe activitatea sa” (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radicala a modelului instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate.
„ Modelul centrat pe profesor vede în transferul de informaţii scopul principal al învăţământului, cel centrat pe învăţarea activă a elevului pune accentul pe achiziţia de competenţe, pe asimilarea şi utilizarea de cunoştinţe, cât şi pe dorinţa de a continua să înveţe pe toata durata vieţii” (C. Roland Christensen, 1994, p. 8).
Obiectivele urmărite de către profesor se limitau, în şcoala tradiţională, la transmiterea unui volum cât mai mare de cunoştinţe elaborate şi a unor procedee de operare, solicitându-le elevilor o activitate mintală de memorare, reproducere şi imitare. Se acorda o importanţă excesivă predării rigide, care nu permitea elevilor să intervină, să aibă iniţiative sau să adere la alte opinii.
Didactica modernă pune accent pe latura formativă a învăţării, preocupându-se de identificarea unor modalităţi eficiente de organizare şi îndrumare a activităţii elevilor. În locul unui învăţământ verbalist şi pasiv, bazat pe transmiterea şi receptarea unor cunoştinţe gata elaborate, ea promovează ideea de efort personal, adică de a-l pune pe elev în contact direct cu sursa de informare, îndrumându-l la căutări, explorări, cercetări, care să-l conducă la redescoperirea adevărului pe cât posibil prin forţele proprii(I. Cerghit, 1983).
Învăţarea devine astfel o experienţă esenţialmente personală. Didactica modernă aduce în centrul atenţiei elevul, cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbări de fond în predarea disciplinelor şcolare. Profesorul devine organizatorul unor experienţe de învăţare relevante, creând un mediu educaţional care încurajează angajarea elevilor în activitate şi interacţiunea pozitivă. A preda nu înseamnă să procedezi în aşa fel, încât anumite conţinuturi să se întipărească în memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să-l înveţi pe acesta să participe activ la procesul didactic. Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experienţele de învăţare ale elevilor, încurajaţi să aibă iniţiative şi să acţioneze. Se realizează, în acest fel, trecerea de la învăţarea perceptivă, relativ pasivă, la învăţarea activă, al cărui randament este considerabil mai ridicat.
„ Trecerea de la un învăţământ cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acordă elevilor dreptul de a învăţa prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate şcolară. Profesorul este şi rămâne liderul şi organizatorul proceselor de predare şi învăţare, dar el îşi îndeplineşte rolurile pedagogice numai în măsura în care îi ajută pe elevi să-şi descopere resursele latente, să asimileze tehnicile şi regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea adevărurilor, să înveţe individual şi în grup, făcând eforturi şi obţinând succese şi satisfacţii(G. Văideanu, 1988, p. 210).
Pentru a răspunde exigenţelor actuale de formare, profesorul trebuie să găsească modalităţile optime de abordare a procesului de predare-învăţare. Centrarea activităţilor didactice pe elev solicită forme de organizare şi strategii de acţiune operante şi productive, în general denumite activ-participative. Aceste strategii presupun o bogată activitate de cercetare, formulare de întrebări şi emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluţii, evaluare şi autoevaluare, încorporare a datelor(rezultatelor) în propria structura cognitivă, stabilirea relaţiilor de schimb.
Învăţarea devine activă şi este dominată de gândirea critic-reflexivă, ceea ce stimulează dezvoltarea şi maturizarea intelectuală a elevilor.
Valoarea lecţiei în şcoala modernă se apreciază şi prin prisma gradului de implicare a elevilor în desfăşurarea sa, considerat de către I. Cerghit, drept un indice esenţial al calităţii şi eficienţei lecţiei. Dacă definim învăţarea drept modificare de comportamente şi în comportamente, atunci schimbările autentice nu se pot produce dacă elevul rămâne un simplu spectator, rezumându-se să asculte, noteze şi să reproducă informaţiile oferite de profesor. Învăţarea presupune participarea personală, deoarece:
„ În accepţia didacticii actuale, o lecţie modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicare personală şi deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învăţat în care se vede antrenat.
Efectele formative şi educative ale unei lecţii sunt în raport direct proporţional cu nivelul de angajare şi participare al acelora cărora li se adresează. „ (I. Cerghit, 1983).
O astfel de lecţie se sprijină pe metode activ-participative, care conduc la o conlucrare între profesor şi elevi, cărora le solicită gândirea, imaginaţia, creativitatea etc. Elevul devine în acest fel, subiect activ al educaţiei. Metodele activ-participative reuşesc să cultive întregul potenţial individual al elevilor, să dezvolte capacităţile lor intelectuale pe baza angajării efective în activitate.
Tipul activităţilor de învăţare în care sunt antrenaţi elevii se află în relaţie nemijlocită cu principalele competenţe şi atitudini vizate prin studierea unei discipline şcolare. Prin utilizarea strategiilor activ-participative, profesorul poate facilita integrarea cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor într-un profil formativ complex.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu